Rúbricas pretende generar diálogo, discusión entre quienes conformamos la comunidad universitaria, por un lado, y con aquellos que nos miran con interés o, al menos, con curiosidad, por el otro. Rúbricas pretende mostrar las ideas y alcances académicos de la comunidad universitaria, a fin de obtener una necesaria retroalimentación. La perspectiva es plural, como plurales son las comunidades universitarias, pero con la idea de generar, propiciar, circular pensamiento propio, desde nuestros propios intereses y apuestas. En Rúbricas tendrán especial cabida y particular relevancia las reflexiones que asuman la perspectiva del Sur, entendida ésta como la búsqueda de conocimientos que otorguen visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de los pueblos y de los grupos sociales victimizados, explotados y oprimidos. En Rúbricas, el lector encontrará opiniones académicas fundamentadas en la teoría y práctica docentes, y en la investigación y práctica social, sobre los temas de la vida nacional y mundial que atañen a nuestro desarrollo socioambiental, socioeducativo y sociocultural.
Directorio Universidad Iberoamericana Puebla Rector David Fernández Dávalos, sj Director General Académico Gonzalo Inguanzo Arteaga Director General del Medio Universitario Noé Agustín Castillo Alarcón Director General de Desarrollo Institucional Xavier Recio Oviedo Director General de Administración y Finanzas Jesús Bernardo Rosas Pozos Directorio Rúbricas Comisión Editorial Diana Margarita Arévalo Herrera, Jorge Basaldúa Silva, Aurora Berlanga Álvarez, Francisco Cantú Hernández, Marcos Ricardo Escárcega Méndez, Ana Lidya Flores Marín, Marcela Ibarra Mateos, Gonzalo Inguanzo Arteaga, Benjamín Ortiz Espejel, José Sánchez Carbó. Director Benjamín Ortiz Espejel Coordinador temático de este número F.H. Eduardo Almeida Acosta Edición y corrección Marcos Ricardo Escárcega Méndez, coordinador, Susana Plouganou Diseño de retícula y diagramación Ana Cepeda - Pedro Bouret Diseño de portada Ana Cepeda - Pedro Bouret Revista de la Universidad Iberoamericana Puebla Primavera-verano de 2013 Rúbricas número 5, Primavera-verano de 2013, revista semestral de la Universidad Iberoamericana Puebla, con domicilio en Blvd. del Niño Poblano 2901, Unidad Territorial Atlixcáyotl, CP 72430, Puebla, Pue., con certificado de reserva de derechos al uso exclusivo número 04-2011-021410194000-102 y certificado de licitud y contenido número 15290, expedido por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación, fue impresa en Formación gráfica, S.A. de C.V., Matamoros No. 112, Col. Raúl Romero, CP 57630, Cd, Nezahualcóyotl, Edo. de México. Tiraje de 1 000 ejemplares distribuidos por la Universidad Iberoamericana Puebla. Toda colaboración o correspondencia deberá dirigirse al correo electrónico: ricardo.escarcega@iberopuebla.mx y libros@iberopuebla.edu.mx
Nuestra Universidad celebra en este 2013 el trigésimo aniversario de su fundación. Su tarea es, en palabras del P. David Fernández Dávalos (rector de la Ibero Puebla, 2008-2013), “servir como educadora, guía, promotora del avance social y cultural, y como instancia crítica permanente”. También se celebran los veinte años del inicio de las licenciaturas en Psicología y Nutrición, ambas integradas actualmente en el Departamento de Ciencias de la Salud. Como parte de estas celebraciones, este número de Rúbricas tiene el propósito de presentar varios textos elaborados por los miembros actuales de este Departamento, por colegas de otras instancias de la Universidad, y por académicos de instituciones nacionales e internacionales que acompañan o han acompañado el trabajo de los psicólogos de nuestra Universidad. El tema general de esta edición es “Una psicología para entender y transformar”, el cual pretende sintetizar la orientación de los artículos. El punto de partida de este número 5 de Rúbricas es la convicción de que la psicología como ciencia, disciplina y profesión es una aproximación del saber y del poder que pretende entender y enfrentar la realidad humana de la salud mental individual y colectiva y de las relaciones y condiciones sociales que la afectan. Los egresados de nuestras carreras y de nuestras maestrías trabajan actualmente en labores de prevención, promoción, tratamiento y rehabilitación de aspectos de salud mental y nutrición, y en procesos comunitarios que contribuyen a su implementación. Los artículos que forman el corpus de este número de conmemoración ofrecen un panorama de cómo se abordan las tareas universitarias en el Departamento de Ciencias de la Salud. En una primera sección se presentan tres trabajos relacionados más directamente con la tarea educativa de la universidad. Uno “aborda pistas desde la filosofía educativa jesuita, para la gestión de programas de formación de profesionales socialmente comprometidos con las necesidades de su entorno mediante la implementación de espacios de formación-acción en escenarios reales”. En un estudio de psicología cognoscitiva, comparando docentes de licenciatura en Ingeniería y de licenciatura en Psicología se reportan diferencias en las creencias sobre el conocimiento y la enseñanza-aprendizaje; pero se encuentran coincidencias en que se debe dar oportunidad a los alumnos en seleccionar los temas de clase, que es importante el trabajo en equipo y la participación de todos los actores en un ambiente flexible de enseñanza. Un tercer artículo hace el recuento de los aportes de la psicología conductista en México y señala cómo, desde sus inicios, la aplicación de los principios del aprendizaje a la educación formal coincide con el moderno enfoque de capacitación y educación por competencias. Los tres enfoques mencionados, de filosofía educativa jesuita, psicología cognoscitiva y psicología conductista permanecen vigentes en la formación actual de nuestros psicólogos. La segunda sección, sobre tareas de orientación o guía, ofrece dos artículos de psicología clínica muy diferentes, pero complementarios para la preparación académica de los futuros psicólogos. El primero, que podemos situar como un estudio de psicología de la personalidad, se refiere a una síntesis de investigaciones sobre el enojo en cuanto a patrones relativamente estables a través del tiempo y las situaciones, pero también en relación con reacciones de poca duración en situaciones específicas en tiempos determinados. El artículo desarrolla nueve hipótesis sobre la teoría del enojo como sesgo y como estado que han sido confirmadas por investigación de tipo cuantitativa. Estas investigaciones han dado lugar a intervenciones terapéuticas. El otro texto de psicología clínica es de psicología existencial humanista. La relación terapéutica de esta escuela se orienta por “la triple actitud de empatía, aceptación incondicional de la persona y la congruencia del terapeuta”. Esta relación permite a la persona explorar toda su vida sin verse rechazada y comprender y enfrentar la maravillosa tarea de desarrollarse como persona hasta la autotrascendencia. En la tercera sección aparecen dos textos que reflejan la intencionalidad de orientar la psicología hacia tareas de transformación social. Un artículo describe dos perspectivas aparentemente muy diferentes para una lectura de las comunidades migrantes en contexto de sobrevivencia. Una de las miradas es desde las redes de apoyo social que construyen los migrantes para salir adelante, y la P resentación
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otra es desde la experiencia espiritual de la Koinonía que significa solidaridad, unión estrecha y relación fraterna. Los migrantes han empezado así a potenciar virtudes que “permiten confrontar, en situaciones casi infrahumanas, la difícil tarea de la supervivencia histórica”. Esto parece ser parte del fondo de la resiliencia del #YoSoy132, de nuestros alumnos comprometidos en este movimiento social juvenil. El otro artículo, de orientación sociopsicoanalítica frommiana, recupera las investigaciones que el Seminario de Sociopsicoanálisis, A. C. ha venido desarrollando desde los años noventa orientando “su conocimiento como psicoanalistas a otras disciplinas para integrar la percepción del ser humano y su interacción con los sistemas sociales y económicos que lo conforman”. Se inspiran en la teoría del carácter social de Fromm y en la teoría del apego de Bowlby. El Seminario ha formado psicoanalistas con orientación social, que además de participar en seminarios clínicos y de supervisión, se involucran en proyectos de investigación comunitaria. El Seminario ha impartido varios cursos en la uia Puebla. La cuarta sección se vincula con tareas y procesos de cambio sociocultural. Hay una experiencia de trabajo interdisciplinario en el Departamento de Ciencias de la Salud que está iniciando sus investigaciones sobre los problemas del comportamiento alimentario. Tres nutriólogas y una psicóloga se han abocado a responder a incógnitas como ¿por qué comemos lo que comemos?, ¿por qué la comida y el peso están en el centro de muchos problemas? Es claro que subyace a estas preguntas una inquietud sociocultural. Las investigadoras se han enfocado inicialmente a estudiar la obesidad y la diabetes como alteraciones del comportamiento alimentario. Sigmar Malvezzi, de la Universidad de São Paulo, un eminente psicólogo organizacional y del trabajo que ha colaborado en varias ocasiones con nuestra Universidad, hace un recorrido histórico en su artículo sobre los cambios socioculturales que ha ido experimentando el mundo del trabajo y su repercusión en el concepto y el comportamiento esperado del trabajador. La psicología organizacional y del trabajo nace a fines del siglo xix. Surgió entonces la concepción del trabajador como recurso posible de adaptación al proceso de producción, lo que dio origen al concepto del “hombre funcional”, que tuvo vigencia durante prácticamente todo el siglo xx. Al inicio del siglo xxi la sociedad industrializada se encontró con la virtualización del mundo. Ahora el mundo del trabajo se mueve por la tecnología digital, la fragmentación de la economía y de la producción y el capitalismo metafísico. En la actualidad, se le exige al trabajador un papel creativo que explore potencialidades de objetos, personas y tecnologías, es decir, hoy requiere ser un “hombre modular”. Ni el hombre funcional ni el hombre modular corresponden a un “hombre emancipado”, al trabajador como Sujeto. Tal parece ser ahora el siguiente paso a dar en la psicología organizacional y del trabajo. La quinta sección se refiere a su tarea crítica frente a los problemas sociales. Incluye el artículo “La Psicología Comunitaria ante el parteaguas civilizatorio”. Los autores, contrastando su experiencia, uno como psicólogo comunitario, y la otra como socióloga, con científicos sociales contemporáneos se preguntan “si acaso no estamos en el inicio de un colapso civilizatorio”. Las preguntas se vuelven acuciantes: ¿qué hacer cuando al parecer no se puede hacer nada? Una propuesta tentativa es tratar de responder desde una psicología hermanada con la sociología, a partir de procesos de desalienación, concientización, comunicación y esperanza, como recomendaba Ignacio Martín-Baró hace veintitrés años. El Departamento de Ciencias de la Salud, al celebrar los veinte años de sus campos académicos de Nutrición y Psicología, intenta comunicar cómo los trabajos de sus miembros incluidos en esta edición de Rúbricas tratan de responder a las tareas propias de la Universidad Iberoamericana Puebla. F.H. Eduardo Almeida Acosta Cecilia Salgado Gámez Gonzalo Inguanzo Arteaga
Índice Presentación F.H. Eduardo Almeida Acosta, Cecilia Salgado Gómez, Gonzalo Inguanzo Arteaga La dimensión socioprofesional en la educación universitaria Covadonga Cuétara Priede Creencias de los profesores de nivel de licenciatura sobre la naturaleza del conocimiento y los procesos de enseñanza y aprendizaje Gonzalo Inguanzo Arteaga Aportaciones del conductismo a la psicología mexicana Guillermo Hinojosa Rivero State-trait anger theory and hipotheses Raúl J. Alcázar-Olán, Jerry L. Deffenbacher La psicología existencial humanista para el autoconocimiento y desarrollo de la persona Carlos Escandón Domínguez, sj Redes que salvan. Lectura de las comunidades migrantes en contexto de sobrevivencia desde la psicología comunitaria y la teología Alejandro Ortiz Cotte, Guadalupe Chávez Ortiz Entender y transformar desde la perspectiva del sociopsicoanálisis Sonia Gojman, Salvador Millán, Guadalupe Sánchez, Patricia González, Angélica Rodarte, Verónica Espinosa Experiencias en el trabajo interdisciplinario: psicología y nutrición Beatriz Abundis Vargas, Cecilia Salgado Gómez, Claudia Rodríguez Hernández, Mónica Lorena Palafox Guarnero Reflexões sobre a contribução da psicologia das organizações e do trabalho para a sociedade Sigmar Malvezzi La psicología comunitaria ante el parteaguas civilizatorio F. H. Eduardo Almeida Acosta, María Eugenia Sánchez y Díaz de Rivera 5 10 16 24 30 36 42 48 57 60 70 STATE-TRAIT ANGER THEORY AND HYPOTHESES ENTENDER Y TRANSFORMAR DESDE LA PERSPECTIVA DEL SOCIOPSICOANÁLISIS. PÁG 48 EXPERIENCIAS EN EL TRABAJO INTERDISCIPLINARIO: PSICOLOGÍA y NUTRICIÓN pág . 30 pág . 16 pág . 56
Ley del cierre Las formas cerradas son más estables visualmente, por lo que nuestro cerebro adapta las formas percibidas y las completa buscando la mejor organización posible.
10 Primavera-verano 2013 Covadonga Cuétara Priede Coordinadora de los Posgrados en Psicología Departamento de Ciencias de la Salud, uia Puebla “Nuestra meta es impactar a la sociedad para hacerla más justa, más humana, más competente y menos competitiva, más saludable y más armónica con la naturaleza” (Lafarga, 1998: 209). Fotografía: stockfreeimages.com
11 La subjetividad socioprofesional No existe un ejercicio universal de la profesión, señala Díaz Barriga (1995), pues siempre estará ligado a situaciones sociales específicas. Aunque la formación académica y el título correspondiente condicionan la ocupación profesional, la relación entre ésta y las cifras de egreso universitario no es unívoca debido a múltiples factores macro y micro sociales. Entre los primeros se alinean los de orden sociohistórico, que van determinando las condiciones sociales a las que darán respuesta los profesionales y también las relativas al desarrollo de la propia disciplina; mientras que entre los segundos aparecen elementos identitarios y de autoconcepto relacionados con la introyección de imágenes acerca de las especificidades profesionales, claves éticas, actitudes y lenguajes especializados aprendidos en la educación universitaria. Otros factores de orden psicosocial median también entre el egreso universitario y la incorporación a la arena profesional. Tales son la representación social de una profesión dada en determinada cultura y la autorrepresentación profesional del sí mismo en mutuas representaciones con los otros significativos en el ejercicio de la profesión así como el significado de ser profesional ante los desafíos sociales en un momento histórico determinado. En este universo psicosocial median los diferentes modelos formativos universitarios, ya sean los orientados a una formación profesional basada en el trabajo y la ocupación regida por el interés de acceder a conocimientos y relaciones con los que se compite en el sistema de profesiones, recompensas económicas y posiciones en las estructuras de poder; o bien, los orientados a la formación socioprofesional (Cuétara, 2004), inspiradores de una práctica que mejor satisfaga las necesidades del colectivo social desde los aportes disciplinares, lo que implica asumir una relación de intercambio de deberes entre la sociedad y los egresados universitarios como intérpretes de las necesidades genuinas de la sociedad. En un modelo educativo orientado por estas premisas se forja el compromiso socioprofesional, disposición a actuar más allá del simple quehacer técnico y por encima del dominio basado en el prestigio, la posición y el saber. Es, en cambio, una práctica activa no sólo en beneficio propio, no sólo en aras del desarrollo de la ciencia y la tecnología, sino en cuanto a los beneficios que puede ofrecer esta acción a los grupos menos favorecidos de la sociedad. Los modelos educativos y los desafíos sociales El Sistema Universitario Jesuita (suj) vive una permanente tensión por cultivar en sus educandos el compromiso socioprofesional. La calidad educativa en el suj se compromete intensamente con espacios de formación, reflexión y acción en la trayectoria universitaria para que la acción de sus egresados represente aportes a la vida social a nivel del quinto estadío de la escala de Kohlberg (1992), como ser consciente de la interdependencia humana y de las consecuencias de su hacer en el bienestar colectivo, en garantía de los derechos universales y protegiendo los de las minorías. Se promueve la formación de profesionales con vocación de justicia social, con espíritu propositivo para la transformación de las estructuras que sostienen la desigualdad y la injusticia e inspirados por modelos alternativos de desarrollo social y comunitario basados en el humanismo y los valores universales. En este sentido, la propuesta educativa del suj considera la formación universitaria como un proceso mediante el cual la persona se integra a la comunidad y se va identificando con sus futuros roles profesionales. Esto supone no sólo el desarrollo de competencias, sino también la asimilación de habilidades, actitudes, conocimientos y comportamientos que construyan una subjetividad comprometida con el cambio social mediante el desempeño responsable de nuevos roles profesionales y ciudadanos en solidaridad con los menos favorecidos, con capacidad de decisión autónoma, con apertura y aceptación a la diversidad, con conocimiento del entorno y la habilidad de reflexión y análisis sobre éste. La subjetividad socioprofesional a la que se alude en el párrafo anterior tiene las siguientes manifestaciones: habilidad interpersonal basada en el respeto y la equidad; sensibilidad a las personas y los grupos en su contexto socioambiental sin manipular sus procesos; capacidad de ejercer un liderazgo democrático y de compartir el poder con otros. Achaerandio (2000a) describe al profesionista comprometido socialmente como aquel que pone las propias competencias al servicio de la comunidad y está sensible y capacitado según las especificidades de su profesión para analizar, diagnosticar y acceder a los problemas, necesidades y demandas sociales para resolverlos creativamente aplicando criterios científicos, éticos y sociales. Este documento aborda algunas pistas para la gestión de programas de formación de profesionales socialmente comprometidos con las necesidades de su entorno mediante la implementación de espacios de formación-acción. Se describe la relación entre la subjetividad socioprofesional y los modelos de educación superior como un binomio que puede dar respuesta a los desafíos sociales. Se abordan algunas dimensiones necesarias en el currículum para la formación en escenarios reales así como las claves éticas para la integración armónica de los actores.
12 Primavera-verano 2013 Los documentos fundantes de la uia sostienen una filosofía educativa que aspira a la formación de profesionales creativos, críticos, libres, solidarios, afectivamente integrados y conscientes de la naturaleza de su actuar (uia, 1968; uia, 1985; uia, 1993). La mística que trata de infundir en todos sus miembros una conciencia viva y operante de los problemas sociales y humanos de nuestro país y la consecuente determinación para cooperar en su solución, imprime a los procesos universitarios un permanente espíritu de evaluación, actualización y renovación de los planes de estudio a fin de mantener activo su compromiso de promover cambios de acuerdo con la justicia social en una sociedad cambiante. En este contexto las licenciaturas del Departamento de Ciencias de la Salud (dcs) de la Universidad Iberoamericana Puebla comparten el reto de diseñar programas y construir espacios de formación socioprofesional que respondan a las necesidades más acuciantes de la región bajo la consigna de leer el contexto buscando una educación que responda coherentemente a los desafíos encontrados (Comisión de Provinciales Jesuitas de América Latina, 2005). Currículum y formación socioprofesional En la compleja tarea de construir planes y programas de estudios socialmente pertinentes, el dcs ha incorporado espacios de formación en la acción que articulan las esferas formativa y laboral con la subjetiva en espacios de prácticas supervisadas que van abonando tanto a la transformación y el cambio en los distintos sectores sociales en los que se incide, como a la consolidación de la subjetividad socioprofesional de los universitarios. Desde temprano y en todos los semestres del currículum de las licenciaturas de psicología y de nutrición de la Universidad Iberoamericana Puebla se consideran espacios de prácticas supervisadas. En la esfera académica, la totalidad de los ejes formativos se comprometen en los escenarios reales en los que éstas se realizan y en ellos convergen las tres dimensiones contempladas en el currículum de esta universidad jesuita: la dimensión profesional, la dimensión integral de formación universitaria y la dimensión de articulación social (uia, 2012). Esto contribuye a formar un criterio científico, profesional y ciudadano propio (Soto, 2005). Las prácticas supervisadas actúan como rectoras de las lógicas horizontales y verticales del currículum debido a que estas asignaturas actúan como bisagra entre los contenidos relacionados con dotar al estudiante con los elementos teórico disciplinares; los relacionados con las diversas áreas de aplicación, con los orientados a su habilitación en el uso de herramientas de investigación e intervención; con la pertinencia de estos saberes en los escenarios reales y con la generación de conocimiento socialmente pertinente mediada por la reflexión-acción. Las prácticas se centran en el aprendizaje del alumno y en ellas se procura un estrecho acompañamiento al estudiante, con una doble intencionalidad, disciplinaria y profesionalizante. Pero, en igual medida, dichas prácticas se orientan hacia la pertinencia social de la formación y se ponen al servicio de los beneficiarios que estos procesos implican. Así, los universitarios se comprometen, como plantea Soto (2005), con un servicio pertinente, realista, significativo y útil, que permite conceptualizar la profesión de cara a las necesidades sociales y al devenir social. Las diversas acciones y vinculaciones que se establecen con organizaciones sociales (instituciones públicas, privadas u Organizaciones no gubernamentales en condición de vulnerabilidad), en donde se realizan nuestras prácticas supervisadas, implican la formación de equipos de estudio, trabajo y reflexión para responder a problemas puntuales, pero también para resignificar la formación y replantear los contenidos universitarios. Como considera Kolvenbach (2001), la universidad interpela y es interpelada por la sociedad. Las vinculaciones universitarias, que estos escenarios nos imponen, toman en cuenta las necesidades sociales que es prioritario atender por esta disciplina; las condiciones de vulnerabilidad que prevalecen en las instituciones que solicitan la participación de nuestros estudiantes; las prioridades para lograr los objetivos del programa y el perfil que se espera del egresado; así como los resultados de los sistemas de evaluación y seguimiento a la operación en estos escenarios. De aquí que los escenarios en los que se establecen convenios para la realización de las prácticas supervisadas son instituciones que reúnen los siguientes atributos: están al servicio de comunidades necesitadas en las áreas más significativas de intervención de acuerdo con los objetivos que se establecen en las asignaturas correspondientes; disponen de espacios y convocatoria suficiente para dar cobertura a nuestros grupos de estudiantes; los objetivos, acuerdos y convenios de colaboración se establecen conforme a un compromiso bilateral y a criterios de equidad y mutuo beneficio. Claves éticas para la gestión de programas de formación-acción Para vigilar los aspectos éticos en la selección, establecimiento de convenios de mutuo acuerdo con las instituciones así como en la evaluación y análisis de las intervenciones, la academia de profesores y la coordinación de los programas gestionan los procesos teniendo como guía la metodología propuesta por Alipio Sánchez Vidal (1999), considerando dos grandes esferas: a) vinculación con instituciones y b) supervisión de los docentes a los estudiantes. La esfera de vinculación inicia con una indagación amplia para identificar las organizaciones en las que pueden conjugarse las necesidades sociales y curriculares en cuestión. Con esta información se determinan las opciones prioritarias y se establecen los contactos iniciales para conocer más a fondo el proyecto institucional para determi-
13 nar, conjuntamente con ellos, los fines alcanzables en mutua colaboración y beneficio. Dentro de este marco se delimitan también las responsabilidades que adquieren las partes para mejor responder a las necesidades de unos y otros, así como los alcances y limitaciones de las prácticas propiamente dichas. Finalmente se establece el convenio y se monitorean las responsabilidades compartidas. Una vez establecido el convenio se incorporan los practicantes en la escena bajo la supervisión del profesor, quien previamente ha establecido ante la organización y los estudiantes las metas de la práctica en función de las necesidades y metas de la institución. A lo largo del proceso se registra la intervención y recurrentemente se realiza el análisis de ésta para su discusión en el aula a fin de reflexionar los procesos personales, grupales y el impacto en la organización y realizar los ajustes necesarios en la operación. Si bien las dimensiones descritas se suceden en el tiempo, existen acciones permanentes e indistintamente requieren atender dificultades emergentes durante el proceso; evaluar periódicamente los resultados de la intervención o del convenio (tanto en el nivel de aprovechamiento de los estudiantes como en el beneficio a las metas de la institución) y tomar decisiones conjuntas sobre las estrategias de seguimiento a los estudiantes y monitoreo del desarrollo de la institución. El seguimiento longitudinal y la evaluación continua de los proyectos y vinculaciones relacionadas con las prácticas supervisadas en campo son el recurso que garantiza la formación profesional y ética, basada en una actitud de servicio de nuestros estudiantes. En el seguimiento a estas vinculaciones y procesos de colaboración y trabajo conjunto, el papel del profesor titular de cada asignatura de práctica es medular para determinar la renovación de convenios de colaboración con las instituciones. Estos espacios en los que se logra el robustecimiento del aprendizaje en situación y la aplicación de los conocimientos adquiridos, también exigen priorizar aquellos que son socialmente necesarios y pertinentes, es decir, los que reorientan los currícula hacia las necesidades de la realidad social y cultural de la región y del país. Así, las asignaturas de prácticas supervisadas plantean un amplio horizonte en los procesos de transmisión, aplicación y generación de conocimiento: aquellos que se producen en la acción colaborativa, a partir de la construcción de preguntas que, como señala Soto (2005), den cuenta de la complejidad de los problemas reales y permitan desarrollar la propositividad. Conviene destacar que el horizonte al que apunta la pedagogía ignaciana es la formación y desarrollo de las personas como agentes sociales atentos y activos. La educación problematizadora que se propone en las universidades jesuitas, permite la activación del estudiante ante el desafío (Achaerandio, 2000 b); organizar el conocimiento desde un problema y no desde un programa, como plantea Bazdresch (1998), hace posible también el análisis de las propias formas de adquisición del conocimiento. Basada en la dialéctica experienciareflexión-acción, la propuesta pedagógica del Consejo Internacional SJ (1996) se orienta a la implicación cognitiva y afectiva de las personas para ser movidas a la acción. En este cometido, el continuo formularse preguntas para estructurar los datos, los hechos y las respuestas afectivas propias –mínimamente, ¿qué es esto? y ¿cuál es mi reacción?– permitirá captar más profundamente la experiencia. Por su parte, la reflexión de sello ignaciano, más allá del puro conocer, hace crecer y madurar cuando promueve la decisión y el compromiso. Sostenida en diálogo con los otros –genuinos compañeros de aprendizaje– permite captar los significados de la experiencia y su relación con diversos aspectos del conocimiento. Se hace consciente de la sensibilidad propia y también del punto de vista de los otros, particularmente los pobres, intentando responder ¿quién soy?, ¿qué me mueve y por que?, ¿quién debería yo ser en relación con los otros? Asume las implicaciones de lo que se ha llegado a entender y la conciencia del impulso al que estas comprensiones conducen (la acción) integrar responsablemente esos significados en el servicio –el magis– para ir madurando como personas competentes, conscientes y sensibles a la compasión. Los académicos conciben las prácticas supervisadas como un espacio curricular privilegiado en el que, de manera más clara, se va desarrollando la formación integral que propone la mística de las universidades jesuitas y la propia subjetividad socioprofesional que se procura con las renovaciones curriculares. El cuidado en su diseño, el seguimiento de sus procesos y productos ocupa la atención de los académicos del Programa de Psicología ya que, se ha asumido, durante la formación en campo el estudiante pondrá en juego su juicio crítico ante las situaciones reales y desarrollará los principios éticos con los que ejercerá la profesión (Gómez del Campo y cols., 1999). Las afirmaciones de Lafarga (2002) acerca de que las prácticas curriculares supervisadas “son el espacio por excelencia en el que ocurre la formación ética”, son contundentes. Como se viene afirmando, las prácticas supervisadas son un espacio en el que los actores se forman para asumir la responsabilidad de sus acciones. La complejidad social que se enfrenta en estos espacios formativos interpela a los universitarios para asumir decisiones y conductas apropiadas tomando en cuenta la responsabilidad personal, aquella que dicta la conciencia moral; la responsabilidad jurídica, aquella que se asume de cara a la ley y la responsabilidad profesional, que es guiada por las normas profesionales internalizadas a partir de una deontología profesional, que aunque explícita, no es exhaustiva ni puede abarcar la libertad humana y la complejidad social. El acompañamiento del profesor en campo permite explicitar y modelar
14 Primavera-verano 2013 ciertos patrones y criterios básicos, pero también impulsa a la toma de postura, a asumir un criterio propio y reta al estudiante a cultivar las esferas de la libertad y la responsabilidad propia, pues la cuota de poder técnico y social que le da la formación universitaria y la investidura profesional con la que se inserta en campo, generan en él responsabilidades mayores al común de los ciudadanos o promotores voluntarios, que en su intervención sólo están sujetos a sus responsabilidades ciudadanas. Las acciones tomadas por los psicólogos en formación tienen mayores consecuencias y, por ende, su responsabilidad es mayor, trasciende las buenas intenciones y requiere el compromiso con el desarrollo paulatino de su autonomía profesional y con el genuino discernimiento que, en el lenguaje ignaciano, incluye una dimensión individual y otra colectiva: la tensión creativa entre la autenticidad individual y el caminar comunitario (Frisancho, 2004). En este proceso de formación en la acción los actores requieren una seria consideración de la relación entre las intenciones y los resultados de sus acciones puesto que, como los efectos no siempre son previsibles debido a la complejidad de los factores, influencias e interacciones que intervienen en los procesos, se hace indispensable una evaluación constante de dichas acciones y asumir responsabilidades propias, que a su vez se van haciendo más complejas debido a la presencia de diversos actores con distintos sesgos disciplinares, que diversifican las intenciones y tendencias en la intervención. No obstante esta complejidad, “no se puede no ser responsable de los efectos que la propia acción genera”, señala Sánchez Vidal (1999: 126). En consecuencia, no se puede escapar al deber de hacer todo lo posible para incrementar el estudio, generar conocimiento, mejorar la técnica, y ponerse en condiciones subjetivas y colectivas para identificar los resultados, las interacciones y las sinergias que permitan aumentar la previsibilidad de los efectos: ante quién, de qué y con qué métodos se responde. Las recomendaciones de este autor para la ética en la intervención social son motivo de búsqueda en el trabajo académico de los profesores supervisores durante el proceso de formación de los estudiantes en campo para ir logrando, de manera paulatina y escalonada, el compromiso con: la deliberación entre la intención y la realidad; la planeación y los resultados; las acciones planeadas y la creatividad emergente; la capacitación, alcances y limitaciones; la confidencialidad con el beneficiario y la discreción en los procesos; el diálogo y la reflexión entre investigación e intervención y entre profesionales del mismo y distintos gremios; el equilibrio entre eficacia y respeto por la ética. Las acciones tomadas por los psicólogos en formación t ienen mayores consecuencias y, por ende, su responsabilidad es mayor. Fotografía: stockfreeimages.com
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16 Primavera-verano 2013 Gonzalo Inguanzo Arteaga Director general académico, uia Puebla
17 Introducción Este trabajo presenta una investigación que se llevó a cabo con docentes de las áreas de Psicología e Ingeniería de cuatro universidades privadas, pertenecientes al Sistema Universitario Jesuita. El objetivo fue conocer si las creencias de los profesores del nivel de licenciatura sobre el proceso de enseñanza, aprendizaje y la naturaleza del conocimiento dependen de la disciplina en la que imparten clases y/o de su nivel de pericia. La aproximación subyacente a la investigación es de tipo explicativo y con un enfoque cuantitativo; los instrumentos utilizados fueron dos cuestionarios, validados y confiabilizados previamente, y los análisis de datos incluyen el modelamiento por ecuaciones estructurales, así como estadísticas descriptivas e inferenciales. Participaron 175 docentes (103 psicólogos y 72 ingenieros). Los resultados obtenidos expresan que: 1. Las relaciones explicativas que se muestran en el modelo de relaciones estructurales entre las creencias de los profesores acerca de la naturaleza del conocimiento y de los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen mayor relación con la disciplina profesional del docente y menos con su nivel de pericia. 2. Existen diferencias estructurales entre las creencias de los docentes en Psicología y las de aquellos que dan clase en el área de Ingeniería, especialmente en lo referido a las creencias sobre la naturaleza del conocimiento y acerca del aprendizaje, no así en sus creencias sobre la enseñanza donde se reflejan sus mayores puntos de encuentro. Es constatable (Castañeda, 2007a y Castañeda, 2007b) que una preocupación sustancial de la formación en Educación Superior es mejorar la calidad académica de la oferta generada. En este sentido, es posible establecer que dicha calidad es considerada un elemento dependiente, en gran medida, de lo que sus profesores hacen en el salón de clase y de cómo perciben sus funciones docentes y la naturaleza del conocimiento enseñado (Marín, 2005). Los procesos de formación de profesores universitarios tienden a ser demasiado directivos y suelen concentrarse, de manera importante, en intentar enseñar cuáles son las limitantes de la acción docente y cómo pueden y deben ser solucionadas. Lamentablemente, poco toman en cuenta las experiencias previas del profesor, los años impartiendo clases, el tipo de formación pedagógica recibida y, mucho menos, sus creencias sobre la enseñanza, el aprendizaje, el dominio del conocimiento que enseñan y sus interacciones. La revisión de los estudios acerca de las creencias pedagógicas de los profesores muestra una tendencia mayoritaria a concebir la enseñanza como una actividad centrada en la explicación del docente, con los contenidos como eje director de la dinámica de la clase, y controlada y dirigida por el profesor. En pocas palabras, estaríamos hablando de la enseñanza tradicional; siendo poco consistentes y minoritarias las prácticas alternativas a dicha enseñanza. La pregunta a contestar en el presente trabajo fue: ¿Cuáles son las relaciones explicativas que se muestran en un modelo de relaciones estructurales entre las creencias de los profesores acerca de la naturaleza del conocimiento y de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en interacción con el nivel de pericia y disciplina profesional del docente? El objetivo general fue establecer un modelo causal de las creencias de los profesores acerca de la naturaleza del conocimiento enseñado y de los procesos de enseñanza y aprendizaje. ¿Cuáles son las relaciones explicativas que se muestran en un modelo de relaciones estructurales entre las creencias de los profesores acerca de la naturaleza del conocimiento y de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en interacción con el nivel de pericia y disciplina profesional del docente?
18 Primavera-verano 2013 Estudio de las creencias en el ámbito educativo El estudio permitió conocer las creencias de un grupo de profesores de la uia Puebla, además se unió al intento de otros investigadores que apuestan por clarificar el interjuego que los diversos componentes del proceso enseñanza aprendizaje tienen sobre sus actores más importantes: alumnos, profesores e instituciones (Kember, 1997; Buehl and Alexander, 2001; Hofer, 2004; Cano, 2005; Schommer and Easter, 2006; Black, Swann, and William, 2006; Castañeda, 2007a y 2007b). El término “creencias” aparece en el ámbito de la investigación educativa como una definición que permite interpretar y comprender el comportamiento de los profesores (Holt-Reynolds, 1992; Knowles & Cole, 1994). Generalmente las investigaciones en el área que abordan las creencias epistemológicas (Buehl & Alexander, 2001; Hofer, 2004; Smith & Siegel, 2004; Schommer y Easter, 2006) empiezan por preguntarse qué debe hacer un maestro de ciencias cuando se enfrenta a un alumno que no cree en el contenido científico que acaba de aprender. La respuesta de los autores es que resulta pertinente comunicar al alumno que debe dedicarse a mejorar su conocimiento y comprensión y dejar que las creencias se construyan y reconstruyan por sí solas. En el presente trabajo se propone la siguiente definición de “creencia de profesor”: Conjunto de ideas personales dinámicas y no verificables que pueden tener los profesores sobre la enseñanza, el aprendizaje y la naturaleza del conocimiento; estas ideas pueden regir su comportamiento, las decisiones que toman en el aula y la manera en que se relacionan con los alumnos. Modelo de ecuaciones estructurales En este trabajo se apuesta por el modelaje de relaciones causales mediante ecuaciones estructurales, elemento éste que no se ha encontrado en ningún estudio de la literatura revisada hasta el momento, en el campo de las creencias de profesores. Con el uso de este modelo se determina en un mismo análisis tanto relaciones entre variables manifiestas, entre éstas y variables latentes, así como relaciones entre las últimas. (Bazán, Sánchez, Corral y Castañeda, 2006), lo que permitió estudiar un fenómeno complejo, multidimensional y multicausado mediante un tratamiento de relaciones de dependencia múltiple, el modelamiento estructural. El tipo de modelo de ecuaciones estructurales que se utilizó en el presente estudio es el de regresión estructural. Este tipo de modelo permite probar o rechazar hipótesis acerca de relaciones explicativas o causales entre varios constructos o variables latentes (Bazán, Sánchez, Corral y Castañeda, 2006; y Bazán, Sánchez y Castañeda, 2007). En el modelo teórico que se propone (véase esquema 1) se presenta: la relación entre las variables latentes o constructos y las variables manifiestas que la explican. El modelo propone que las creencias que tienen los profesores sobre la naturaleza del conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje están influidas por el constructo de sus experiencias profesionales. En el modelo se observa que entre los diferentes tipos de creencias existe covarianza. Para cada uno de los constructos presentados hay al menos tres variables latentes que los explican. Metodología Para dar respuesta a la pregunta de investigación se adoptó un enfoque metodológico cuantitativo. El estudio se sostiene en un paradigma de tipo explicativo al adoptar un criterio lógico y al validar un modelo que explica el fenómeno estudiado. En un primer momento se trabajó con 11 jueces expertos, a los cuales se les solicitó que validaran la pertinencia de los reactivos y los instrumentos de ellos derivados; y en un segundo momento se les aplicó el cuestionario ya validado a docentes del área de Psicología e Ingenierías de la Universidad Iberoamericana Puebla, de la Universidad Iberoamericana México, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso Guadalajara) y de la Universidad Iberoamericana de León. En total 178 personas respondieron los cuestionarios enviados, pero sólo se presentan los resultados de 175, pues tres docentes no contestaron la totalidad de los reactivos de algunos de los dos cuestionarios y por tanto éstos no se tuvieron en cuenta. De los 175 sujetos, 103 eran profesores del área de Psicología y los restantes 72 del área de Ingeniería. Se construyó un cuestionario para conocer el nivel de experiencia profesional del docente (experiencias de éste en prácticas de investigación, su trayectoria, producción científica, etc.) y se diseñó un cuestionario tipo Likert, para valorar las creencias de los profesores en relación con la enseñanza, el aprendizaje de los alumnos y la naturaleza del conocimiento enseñado. Para el análisis de los resultados se utilizó el spss (para estadística descriptiva); el eqs (Bentler, 2006), versión, 6.1 Estructural Ecuation Program 2006, para el modelamiento estructural de las variables de interés); y para el análisis de los reactivos de los cuestionarios se empleó el programa Multilog for Windows (versión 7.0.2327.3, Thissen, 2003). Discusión de los resultados Un primer aspecto a señalar es que los resultados del presente estudio indican que al evaluar las creencias de los docentes en relación con la naturaleza del conocimiento y el proceso de enseñanza aprendizaje, sin importar el área disciplinar del docente, se encuentra una relación entre
19 estos constructos de manera general, tal como se observa en el modelo de análisis factorial confirmatorio. Esto coincide con hallazgos previos que reportaron autores como Ryan (1984), quien establece que las creencias que poseen los docentes involucran a su vez a más de un tipo de creencia y, en específico, considera que las estrategias de procesamiento de información que abordan o proponen a los estudiantes están influidas por la autoconcepción que poseen éstos en relación a cómo diseñar un proceso de enseñanza aprendizaje. La relación encontrada entre los diversos tipos de creencias estudiadas orienta a disentir de la idea propuesta por Hofer (2004), quien en su momento señaló que las creencias directamente relacionadas con el conocimiento y la naturaleza del conocer corresponderían estrictamente al terreno epistemológico, y sugiere restringir el uso del concepto epistemológico para lograr mejor claridad en la explicación que se pueda dar. Los resultados sugieren que el estudio de las creencias debe abordarse desde una perspectiva integral en la que las distintas creencias no siempre pueden ser explicadas por separado, y en ocasiones deben ser entendidas como un sistema complejo de información y, además, que se interrelacionan entre sí. Creencias del docente sobre la naturaleza del conocimiento Los datos encontrados indican que hay diferencia entre las creencias de los psicólogos y las creencias de los ingenieros. Los primeros consideran el conocimiento desde una perspectiva más integrada, a la vez remarcan que si los estudiantes lo entienden así pueden adquirir conocimientos de manera más efectiva. En este punto es donde mayor diferencia se observa entre ambos grupos. De igual manera se presentan diferencias entre ambos grupos de docentes en relación al estatus dinámico o estático del conocimiento, la fuente del conocimiento, el nivel de abstracción del mismo y al peso que se le da a los fundamentos científicos y/o al sentido común. En todos estos casos el análisis descriptivo de los datos que arroja la aplicación del cuestionario de creencias nos sugiere que las diferencias entre psicólogos e ingenieros pueden deberse a una flexibilidad que se transmite desde su misma formación disciplinar. Los datos permiten aceptar como válido lo planteado por Hofer (2004), quien encontró en sus investigaciones que las creencias acerca del conocimiento y del conocer son determinantes de la ejecución intelectual de las personas y que lo que creen acerca de la adquisición del conocimiento influye sobre cómo se opera a lo largo de la vida. La diferencia que se encuentra entre ambos grupos de profesores puede ser explicada, en cierta medida, por el grupo al que éstos pertenecen y cómo en cada uno de sus espacios de interacción se dan condiciones para el surgimiento o afianzamiento de algunas creencias. Creencias del docente sobre la enseñanza y el aprendizaje Ambos grupos de docentes creen que se les debe dar oportunidad a los alumnos de participar de forma activa a la hora de seleccionar temas, que no todo lo que sucede en clase depende de la planeación del profesor; ambos valoran la importancia del trabajo en equipo y de la retroalimentación; consideran que es mejor propiciar un ambiente flexible de enseñanza, y así la participación de todos los actores involucrados en el proceso de ésta es más efectiva. En relación con las creencias de los docentes sobre el aprendizaje, los resultados muestran que de forma marcada existen creencias diferentes entre los pertenecientes a ambos grupos. La variable en la que se encuentran creencias similares está referida a la importancia de establecer criterios claros de evaluación, aunque también reconocen que las calificaciones no deben ser los elementos más importantes en un proceso de evaluación integral. En las variables referidas a los estilos de procesamiento, aun cuando la tendencia en las creencias es muy similar en los dos grupos de docentes estudiados, los valores estadísticos hablan de diferencias significativas, pues en los psicólogos es más marcado considerar que los alumnos que siguen instrucciones del profesor aprenden más y lo mismo sucede con la idea de que si los alumnos confrontan sus ideas con los conocimientos científicos de forma autónoma entonces estarán en posibilidad de acceder a un mejor aprendizaje. Las diferencias más marcadas en relación con las creencias sobre el aprendizaje son: los psicólogos le dan más peso al elemento esfuerzo del estudiante; los ingenieros son más propensos a creer en la habilidad innata para aprender mientras que los psicólogos se orientan más a entender y creer en la capacidad de mejorar las habilidades más allá de la estructura con la que se nace. Asimismo los psicólogos creen que en cuanto a la velocidad con la que se aprende es más aceptada la idea de que el aprendizaje se da de manera gradual en los alumnos. Análisis del modelo de ecuaciones estructurales encontrado El presente estudio aporta una metodología útil para analizar simultáneamente relaciones entre varios constructos, y relaciones entre estos constructos y sus variables manifiestas. Esto permitió obtener información confiable y válida de cómo se estructuran los factores o constructos, y tener una mejor percepción de cuáles variables o factores están asociados entre sí. Con la metodología de análisis que se aplicó se pudo obtener información de cómo las creencias de los docentes se estructuran a partir de sus variables manifiestas. Los valores de ajuste que arroja el modelo refuerzan la posibilidad de que existan relaciones entre las diversas variables observadas, ya sea del factor con sus variables manifiestas, como de los factores entre sí. Véase esquema 2.
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