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María Eugenia de la Chaussée Acuña
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Tishman, Perkins y Jay (1994), por su parte, señalan que escuchan
en algunas aulas a profesores y alumnos usar muchas palabras intelec-
tualmente evocativas, como «razones», «conclusión», «evidencia» y «opi-
nión». Pero en otras el lenguaje de pensamiento es más escaso, y
profesores y alumnos tienden a usar palabras más generales como «pen-
sar», «suponer» y «sentir».
Mason y Santi (1994) analizaron una clase cuyo profesor ayudaba
a sus alumnos a argumentar y criticar. Aportaron ejemplos de cómo los
alumnos, cuando el profesor les enseña a hacerlo, pueden llegar a solu-
ciones. Clasificaron los pasos argumentativos que empleaban los alum-
nos (por ejemplo, hacer una afirmación, rebatirla, usar una generalización
para apoyar una afirmación), sus movimientos epistémicos (por ejem-
plo, alusiones a la experiencia personal, descripción de una analogía,
referencia a pruebas) y las menciones que los alumnos hacían de sus
propios procesos metacognitivos (por ejemplo: «creo que…», «primero
quiero ver las pruebas…», «lo dices porque…»).
Según Piaget (citado enMeyers, 1986), enseñar a pensar críticamente
involucra crear intencionalmente una atmósfera de desequilibrio para
que los alumnos puedan cambiar, retrabajar o reconstruir sus procesos
de pensamiento. Parte de la enseñanza del pensamiento crítico necesa-
riamente involucra cambiar las teorías implícitas de los alumnos y ense-
ñarles nuevas perspectivas para la interpretación.
Vygotsky (1995) entre las operaciones intelectuales también inclu-
ye las comparaciones, los juicios y las conclusiones.
En 1982, Holmberg (citado en Meyers, 1986) formuló una pro-
puesta para leer críticamente en un modelo de cuatro estados: transitar
el concreto o nivel sensorial, el racional (o conceptual), el imaginativo
(metafórico) y el visionario (mítico).
Como se mencionó inicialmente, esta investigación se fundamenta